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标题: 秦晖教授：“本质教育”vs“应试教育”根本就是两回事儿…… [打印本页]

作者: jorle513 时间: 2019-1-8 12:15
标题: 秦晖教授：“本质教育”vs“应试教育”根本就是两回事儿……

第一次，有人把“本质教育”和“应试教育”的关系，说清楚了。

文| 秦辉

秦晖是中国当代著名的经济学家、历史学家，香港中文大学客座教授，哈佛大学费正清中心客座研究员，是一位国表里非常有声望的知识分子。

比来，他做了一次教育公益演讲，收到许多父母的认同。因为好像这是“历史上”第一次，有人把“本质教育”和“应试教育”的关系，说清楚了。

秦教授说：完全是两回事。中国的教育问题，也并非是 “应试”的问题。

1

这篇文稿，虽然出自著名学者之笔，但读来浅显易懂，又异常深刻。面对当今让人各种焦虑的教育环境、社会环境，读到这样的文章，对于我们“看透”教育，形成本身的教育不雅观，会有帮手！

1996年，我写的《问题与主义》一书出版，其中一篇文章叫《教育有问题，但不是“教育问题”》。20多年过去，教育改革还是提倡用本质教育取代应试教育，和20多年前几乎没有什么区别，好像有人还认为退步了。

戊戌变法以来，中国很多改革都失败了，很多改革难以推进，但有一项改革成功了——拔除科举制度。这也是一场教育改革，其理由和现在提倡拔除应试教育的理由差不多。

如果拔除应试教育可以解决问题，那1895年就应该解决了，为什么直到现在还是大问题？我觉得，中国有一种现象，就是把太多责任加到所谓教育改革头上。

2

“本质教育”和“考不考试”并不相干

我赞成本质教育，也认为目前的教育亟待改革。但我反对把“本质教育”与“应试教育”对立起来，也不赞成把“变应试教育为本质教育”作为教改纲领。这样的提法并未抓住如今教育危机的本色，这样的纲领更可能误导教改。

从逻辑上讲，“本质教育”与“应试教育”是两个不同分类，是不成比的范畴。

“本质教育”是就教育目的而言，它以全面提高人的本质为目的。真要说对立面，就是其他目的的教育：

例如以培养某种信仰者为目的的神学教育（或者叫意识形态教育）；

以培养好勇斗狠者为目的的尚武教育（或者叫斯巴达式教育），鼓励袁世凯称帝的杨度就认为，西方所有文明里唯一值得佩服的是斯巴达——斯巴达的教育不学别的，就培养战斗精神；

到了工业时代，很多人提倡所谓工具理性——信仰什么不重要，关键是得有知识，能把技术层面的事做好，于是就有以增加“工具理性”为目的的唯智教育；

还有一种教育，是培养忠诚于某些个人的奴性教育。这种教育说起来太难听，从来没有人把它当目标，但秦始皇的体制大量培养了这种人。

在教育目的上讲，本质教育是要反对唯神学教育、唯尚武教育、唯智教育、奴性教育等等，如果我们的教育只是培养这样一些人，那就彻底失败了，但这和考不考试完全两回事。

“应试”则是就教育过程而言，是成就评估、资源竞争、资格认证的一种测量手段。古往今来从来没有一个教育家说教育是为了应付考试，但是考试仍然很重要。如果回避了考试，有什么可以替代？也就是说，和应试并列的其他选择是什么？

第一，以个人赏识（而非分数）为标准的“伯乐相马”，是不是人才，伯乐说了算；第二，以长官意志（或以可轻易“强奸”的民意）为标准的“保举、保送”，“文革”期间考试拔除了，人才在“保举”“保送”中产生，结果上来的基本是干部子弟；第三，以出身为标准的“种姓教育”“成份教育”（九品中正制就是强调出身），这种制度在中国至今还有，以农民工子弟不能在城市参加高考最为典型，这就已经不是应试教育了；第四，以财力为标准的商业化教育，所谓贵族学校收费很高，有钱就上，没有钱就别上。以上四点都是可以和考试并列的测量手段。

所以，作为测量手段的应试和作为目的的本质教育，完全可以交叉、重叠，但把这两者并列起来比力，甚至说哪个好、哪个坏，没有意义。

应试从来没有作为教育目的，它只是一种测量手段，各种目的的教育都会采用这种手段。

通常认为，科举制是应试教育的典型。科举制是为了皇上培养官僚，或者说是找奴才。八股取士既考不出道德，也考不出真才实学，但它是一个高智力的测验手段，只要不作弊，考上来的人基本都高智商，这就把聪明人们集中起来给皇上办事。

从为皇上找奴才这一教育目的而言，科举制不是为了社会进步，也不是为了老百姓办事。这些官员为皇上办理老百姓，叫做“牧民之官”，意思是说老百姓是一群羊，皇上需要找放牧的人。基督教也有这个说法，所以传教士叫做牧师，老百姓都是上帝的羊群。

“文革”时期的教育改革的确针对应试教育，甚至把高考都拔除了，大家知道是什么后果，人们的本质提高了吗？当然没有。

我们改革时期的败北，很大程度上就是从阿谁时代种下根基，改革以前的官场败北，直接导致了改革以后的市场败北。我经常讲：“改革以前，在官场上，人们喜欢讲假话。改革以后，在市场上，人们自然就喜欢卖假货。改革以前人们为了升官而坑亲杀熟，改革以后人们当然就会为赚钱而坑亲杀熟。”

一个人既然为了当官可以六亲不认，那后来为了赚钱而六亲不认有什么奇怪？

所以，“文革”的确拔除了考试，但是它并没有提高人们的本质。那种拔除考试，实行“保举”、“保送”、政审和论出身的一类招数，是集暗中的九品中正制、种姓制与异端迫害制之大成，比传统科举制更糟糕。

今天有些人说科举制是最伟大的，甚至说西方的文官制度都是跟科举制学的，我认为不合错误。但是中国教育的问题，必定也不是科举考试造成的。

晚清拔除了科举制，“文革”期间拔除了考试，效果都不怎么样。1977年中国恢复考试，渐渐强调得无以复加，导致科举制度的弊病又回来了。现在又有人说中国的教育要摆脱考试。我们什么时候才可以跳出这个循环呢？

3

“本质”有无客不雅观标准？“创造力”能否教得出来？

人们常说，中国的教育只重视教授存量知识，使得中国人只会背书，扼杀了人的创造性。尤其是比来，中国跟美国关系搞不好，使得这一弊端很突出。以前我们不能创新，可以用别人的，现在得靠本身了。

这就有一个问题：创造力能教出来吗？老师能教学生知识，教学生怎么做人，但是怎么教学生有创造力？如果不能教，那么创造力是怎么来的呢？

有人说，应试教育强调用“客不雅观标准”来考学生，束缚了学生的思想，妨碍学生提高“创造力”。这种批评不是没有道理。

问题是，从这样的批评中是否能推出一种新的选择？如果要在考试中表现出创新，我觉得没有办法考，创新凭借什么打分？假如教育要提高人的本质，以什么标准判断人的本质是否提高？如果没有标准，我们凭借什么说如今的教育不行？可能的新式教育，又凭借什么判断人们的本质是否提高了？

如果本质的高下可以用客不雅观标准来考核，那么这种客不雅观标准同样会束缚学生思想，造成与所谓应试教育类似的弊病。假设我们把数学考试、语文考试、外语考试全部取消，只考一门叫做“本质考试”，那结果什么样？考试的弊病照样都会存在。除非把客不雅观标准改为主不雅观标准，所谓主不雅观标准说穿了就是保举制、评审制，实行这些制度的前车之鉴我刚才已经讲过了。如果没有任何标准，谈本质又有何意义?

如果要考试，客不雅观标准不能不要，但是，这样那样的客不雅观标准能不能成立，才是关键所在。有些所谓客不雅观标准根本就是错的，不是教学生知识，而是教学生谬误。

我们的教育要有一个客不雅观标准，而客不雅观标准只能建立在存量知识的基础之上，它的确不必然能促进增量知识，或者提高创造力，但是“不必然”并非“必然不”。你读了大量的书，不必然有创造力，可如果你不读书，必定没有创造力。人类的知识创造是一个积累与飞跃相结合的过程，没有存量知识，必然不成能有知识的创造力。

牛顿、爱因斯坦等都说过他们是站在前人肩上之类的话，任何真知的创造都不是无源之水、无本之木。想脱离源头，脱离前人去搞那种拍脑瓜的创造，基本上只能创造出“水变油”“永动机”。这样的伪创造、伪创新之所以可以盗名欺世，很重要的原因就是人们缺少存量知识，才会上那些骗子的当。这样的事，现在还不竭发生。

那么，知识怎么从存量中产生增量的？或者说，创造力从何而生？

知识的创造机制本身就是很大的学问，在西方叫科学哲学。科学主要是理科的概念，如果把文科也联系在一起，我们不妨把它叫知识哲学。科学哲学有很多流派，波普流派强调证伪，库恩流派强调范式变化……这些不雅观点不管我们同不同意，但有一点很清楚的：他们谁也不认为知识的创造（或者人的创造力）能够在课堂上教出来。

如果物理、化学、生物不必然能够给大家带来创造力，那专门教一门知识创造法，或者创造力学如何？我对此不抱希望。

与科学创新比拟，文学创造更能自由发挥，数学需要严格证明，文学连神话都可以编。既然文学更不受所谓存量知识的影响，文学创造也不是能教得出来的。曾经有人问鲁迅先生能不能把成为文学家的经验写成一本书，教大家如何成为文学家。鲁迅先生说，关于《小说作法》之类的书已经很多了，但他不知道哪个小说家是看了这些书学会创作的。

自然科学的创造性比小说创造受到更大的约束，不是“人有多大胆，地有多大产”。我相信爱因斯坦必定读过、考过经典物理学，但是绝对不会读过“相对论创造学”。读过、考过经典物理学的人，很少成为爱因斯坦，但是想从相对论创造学中学做爱因斯坦，更是缘木求鱼。

所以，埋怨今天的学校只教存量知识而不教人如何创造知识，虽没有说错，但是并没有意义。因为，学校根本没有办法教人怎么创造知识。

当然，我前面已经讲过，如今所教的“存量知识”究竟是真知，还是“存量谬误”，这是真正的问题。我还要说，有很多存量知识不是教得太多了，而是教得太少，甚至根本没有教，比如关于公民权利的基本知识。

民国年间，很多地方在小学就开设《公民课》，教孩子从小做一个现代意义上的公民，不是一切都听皇上的传统臣民。《公民课》强调现代公民的权利与义务教育、基本伦理教育与民主法治教育。

我觉得最重要的是底线伦理教育，不必然强调什么东西是最好的，但是应该教育大家什么东西是最起码要做到的。

举个最简单的例子，庇护私有财产就是提倡大家要懂得——这个东西是我的，阿谁东西是你的；你不能抢我的，我也不能抢你的。有些人很霸道，认为“我的是我的，你的也是我的”，随意抢别人的东西，那不等于抢劫吗？

市场经济不能容忍霸道的人，如果我想要你的东西，你想要我的东西，我们之间只能交换。为了治霸道的人，首先要讲每个人都有不能侵犯的公民权利。大公无私、自愿捐献当然很好，但前提是自愿，不能强迫别人大公无私。没有这个底线，这个社会就会把抢劫，尤其是有权的人抢劫无权的人当成理所当然的事，比如我有权就可以拆你的房子，把你赶走。在这些方面，的确有很多存量知识应该教。

回来讲创造力从哪来。

第一，社会要为创造提供尽量大的自由空间（经济上的自由竞争、学术上的自由讨论、思想上的自由争鸣等等）。知识创造、人的创造力首先不是教育体制问题，而是社会体制问题。创新是社会培养出来的，一个成功的创新机制其实就是一个成功的社会机制，这就是我讲的“教育有问题，但不是‘教育问题’”。

第二，社会要能对各种创造进行理性选择。有了自由之后，是不是就有正常的创造力？当然也不是。曾经有一个时代，中国非常鼓励创造，叫做“人有多大胆，地有多大产”“不怕做不到，只怕想不到”，但是社会需要能带来好结果的有效创新，不需要胡思乱想的伪创造。

“文革”把大家的思想搞得很僵化，也不在于阿谁时候传授的存量知识太多，或者说客不雅观标准太强，只在于阿谁时代除了“奉旨创造”以外，消灭了一切创造自由。

有充分鼓励创新的自由环境，还怕国人缺少创造力吗？发达国家之所以可以发挥人的创造潜能，正是因为有了这种社会机制，至于他们的教育到底有多少培养创造力的奥秘，我是很怀疑的。

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“应试”作为手段：最无奈而又最“不坏”的选择

如果取消应试，代之以出身等测量手段，结果只会更遭。应试的确给人造成很大压力，根源安在？有人说主要在于教育资源不足，以前为了考上大学，真是不惜一切。后来高校扩招，大学越办越大、越办越多，高考录取率越来越高，教育投入也在增加，但是竞争仍然是很强烈。

道理也很简单，人往高处走，好的大学人人都想上。

老实说，西方也有聚沙成塔，从量变到质变的过程。别的我还要说，每一个教师，本身也是一个公民。我们除了在学校，还有在社区、家庭和社会扮演什么角色的问题。看起来不是教育领域的事情，其实对解决教育问题也是有意义的。

作者: 笔无影色有光 时间: 2019-1-8 12:16
说得好！

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